Encuentro 18

A partir de lo reflexionado en este encuentro, sobre los criterios de evaluación como "parámetros objetivos" y la necesidad de ubicar este tema en el vínculo pedagógico. Comparto un fragmento del texto de Sheila Asteggiante: "Vislumbrando a Bion", sobre los aportes que este médico y psicoanalista realizó y fueron tomados por la Didáctica.

Encuentro 13

Vamos a iniciar una reflexión en torno a los diversos "enfoques de la enseñanza" y nuestros propios modos de ser docentes.

Para esto nos vamos a ayudar del siguiente texto:

Gary D. Fenstermacher y Jonas F. Soltis, Enfoques de la enseñanza. Amorrortu, Argentina, 1998. (pág. 15 – 22)

1.    Enfoques de la enseñanza

Este libro trata de diversas formas de entender la enseñanza. Con él invitamos al lector a reflexionar sobre algunas concepciones básicas de la labor docente. Creemos que la manera de entender la docencia tendrá un gran efecto en lo que haga el docente. Para ayudar a ilustrar lo que queremos decir comenzaremos con un perfil de la forma de enseñar de tres docentes muy distintos entre sí, pero todos ellos completamente eficaces. Probablemente el lector haya tenido profesores como estos. Las maneras en que entienden la enseñanza se descubrirán, en la práctica, en cualquier disciplina y en cualquier nivel de instrucción, aunque aquí los hayamos situado en un espectro de grados y materias. A medida que usted vaya leyendo sobre los distintos métodos, formúlese estas preguntas: ¿Qué los hace diferentes? ¿Cuál es para cada uno de ellos el objetivo principal de la docencia y el propósito más importante de la educación? ¿Considera que alguno de esos estilos es más atrayente y se ajusta mejor a su propia intuición sobre lo que es una buena enseñanza?

Tres docentes

Jim Barnes ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes grados inferiores en la Bryant Elementary School. Jim les gusta a los niños. Siempre se muestra firme y al mando de la clase, pero también es amable y cálido. Cree que su forma de contribuir a la educación de esos niños es darles tanto un conjunto de habilidades básicas que les sean útiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica que les permita progresar con éxito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad democrática.

Jim Barnes ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales curriculares, pero los que prefiere y que considera más efectivos comparten una serie de características comunes. Son materiales muy organizados y sistemáticos, que los niños pueden seguir con facilidad. A causa de la secuencia lógica de estos materiales, los alumnos pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias útiles para manejarlos. Son materiales progresivos; es decir, los niños necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harán mañana. Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el anterior y conduce al siguiente. Jim apela también a numerosas evaluaciones no intimidantes que le permiten conocer con exactitud el desempeño de cada alumno, el aspecto específico en que necesita ayuda y el momento en que cada uno está preparado para seguir avanzando. Jim se enorgullece de ser un docente muy eficaz y productivo.

Lo importante es sobre todo que con él los niños tienen una sensación de realización. Se enorgullecen de sus logros y más de uno ha puesto a prueba la paciencia de sus padres insistiendo en recitar todas las tablas de multiplicar o el Discurso de Gettysburg, y demostrarles que pueden resolver diez problemas difíciles de matemáticas o clasificar todas las criaturas vivientes en sus correspondientes categorías zoológicas. En las clases de Jim hay un espíritu de “poder-hacer”. Es un docente que dirige y conduce con entusiasmo; maneja la clase y hace las tareas con habilidad; juzga y evalúa con equidad. Los materiales tienen sentido y la tarea es realizable. Jim es un docente de éxito.

Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a adolescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir quiénes son como personas. Nancy cree que la educación puede dar a los jóvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quiénes y qué son, y quiénes y qué llegarían a ser. Nancy enseña como si cada palabra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la conectaran con sus propias experiencias de vida. Ha comprobado que escribir un periódico ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas personales, y es un vehículo que alienta la capacidad de cada estudiante de comunicarse y escribir con eficacia.

Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un curriculum prefijado. Todos los libros de la biblioteca del colegio están permitidos. Las discusiones de aula son diálogos genuinos, donde personas iguales comparten experiencias de lectura. Más que dirigir la clase, Nancy la sigue con todos los demás. Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y ellos la ven como una persona adulta simpática, comprensiva, alentadora, diferente de la mayoría de los adultos que conocen. También la ven como una profesora que se preocupa por ellos tanto como se preocupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesía es indudable; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta relación formativa con sus jóvenes alumnos.

Roberto Umbras enseña historia y estudios sociales en una escuela superior que sufre diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla de calma en un mar de conflictos. En su escuela abundan las tensiones étnicas y raciales. Roberto comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante, Umbras es ante todo un historiador. Su amor por la historia se le manifestó cuando aún era muy pequeño y, a medida que Roberto progresaba en sus estudios, llegó a darse cuenta de que la mejor manera de aprender historia es aprender a ser un historiador. De modo que esa es la forma en que enfoca todas sus clases. Roberto cree que la educación debería ser una iniciación a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar sentido al mundo. La historia y la matemática, la ciencia y la literatura, la música y el arte, todas las disciplinas son caminos hacia el conocimiento. Las teorías y los métodos de las ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollado para comprender el mundo social, y las habilidades y técnicas del historiador nos ayudan a desenmarañar nuestro pasado colectivo y a darle sentido.

Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases de Roberto. El los trata como a personas capaces de pensar, de formarse opiniones e ideas válidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas y las opiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los historiadores no pueden limitarse simplemente a contar relatos interesantes; tiene que suministrar pruebas de sus afirmaciones e interpretaciones. Quizá lo más atractivo que aprenden es que no hay una historia sola verdadera. La historia ha sido escrita por seres humanos que intentan explicar el pasado y nadie está exento de ser tendencioso en algún sentido.

En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide a sus alumnos que hagan lo mismo. Buscan materiales primarios y fuentes secundarias que se relacionen con un acontecimiento o con un determinado período de tiempo. Luego se generan conjeturas e hipótesis y se examinan los materiales para comprobar si es posible reunir suficientes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas. Los estudiantes disfrutan de verdad de la lectura de diarios personales y cartas, de otras versiones directas y de los informes oficiales. Todo esto hace que –para muchos por primera vez- la historia cobre vida. Aunque unos pocos o quizá ninguno de sus alumnos lleguen algún día a ser historiadores, Roberto siente que ahora poseen una apreciación del pasado, de las diferencias de interpretación y de las perspectivas culturales, y un método para elaborar y sustentar sus afirmaciones sobre los acontecimientos humanos. Sus alumnos se sienten capacitados.

¿Cómo caracterizaría usted el enfoque de cada uno de estos tres docentes? Jim procura transmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera más eficiente posible. Nancy trata de fortalecer la personalidad de sus alumnos haciéndolos participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias vidas. Roberto se propone hacer que sus estudiantes como historiadores y lleguen a comprender las maneras en que tratamos de dar sentido al pasado. Podríamos haber intercambiado estas concepciones de la enseñanza entre los distintos niveles de instrucción y las diferentes disciplinas. Por ejemplo, el enfoque de Jim podría haberse utilizado en las clases de historia del ciclo terciario; el de Nancy en los grados elementales de Jim, y el de Roberto, en las clases de literatura de la escuela media.

Lo importante que debemos advertir aquí es que la visión que cada uno tiene de su labor y su objetivo de docente determina en gran medida el modo en que estructura su enseñanza. En este libro queremos ayudar al lector a indagar los tres enfoques básicos de la enseñanza y a reflexionar sobre ellos. Por una cuestión de practicidad los hemos denominado el enfoque “del ejecutivo”, el enfoque “del terapeuta” y el enfoque “del liberador”, aunque se los suele llamar de muchas otras maneras. Cada uno de ellos tiene sus raíces históricas así como su estructura contemporánea de sustento académico y de investigación. Pero lo más importante es que cada uno de ellos puede suministrar al lector una guía para investigar sus propias intuiciones sobre lo que debe hacer el docente.

No obstante, los estudiantes deben recordar que estos enfoques son concepciones de la enseñanza. Son ideas sobre lo que es y debería ser enseñar. Como tales, son productos del espíritu humano y no un reflejo inmutable de un ser real del mundo. Como tales, son también susceptibles de evaluación y crítica; se las puede adaptar, rechazar o modificar. Son tres perspectivas diferentes que los educadores contemporáneos emplearon para concebir las actividades de enseñanza de las maneras que, según creen, ayudarán al futuro docente a cumplir mejor con su tarea.

Tres maneras de concebir la enseñanza

El enfoque del ejecutivo ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y técnicas disponibles. En esta perspectiva, son de gran importancia los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigación sobre los efectos la enseñanza, pues estos proporcionan al docente las técnicas y los conocimientos necesarios para gobernar la clase y producir el aprendizaje. Probablemente Jim Barney utilizaba este enfoque.

El enfoque del terapeuta ve al docente como a una persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmación, comprensión y aceptación de sí. En la base de esta perspectiva están la psicoterapia, la psicología humanista y la filosofía existencial, pues ella se concentra en el objetivo de que los estudiantes desarrollen su propio ser como personas auténticas mediante experiencias educativas que tengan una importante significación personal. Al parecer, Nancy Kwong utiliza este enfoque.

El enfoque del liberador ve al docente como un libertador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros. Roberto Umbras parece haber utilizado esta perspectiva. La idea clásica de educación liberal respalda la principal versión contemporánea de este enfoque y es la única en la que insistiremos en este libro.

Esperamos que el lector advierta ahora que es mucho lo que hay para aprender y reflexionar sobre las diversas maneras de concebir la enseñanza. Es evidente que se puede enseñar sin pensar en el enfoque que se aplica, como se puede ser un amante o un padre sin reflexionar demasiado sobre el sentido del amor o los deberes y responsabilidades parentales. Pero creemos que los docentes profesionales sólo llegan a serlo cuando reflexionan sobre su vocación y optan por una postura respecto de ella que los guía y los sostiene en la importante tarea de educar a personas. También creemos que en este momento saber es poder. Saber sobre diferentes enfoques docentes dará al futuro profesional el poder de elegir maneras de enseñar con las que alcanzará los propósitos más altos de la más noble de las profesiones, que ayuda a los individuos a convertirse en personas cabales. Por otra parte, comprender las diversas concepciones ofrece una variedad de maneras de reflexionar sobre lo que se hace y sobre la relación entre lo que se procura como docente y lo que en efecto se logra con los alumnos. Y esto entra en la definición de un educador comprometido, reflexivo y responsable.

Quizá todo esto lleve al lector a pensar que lo invitamos a elegir una de las tres posturas mencionadas. En realidad, hacemos todo lo contrario. Lo que sostendremos en este libro es que cada enfoque contiene valores y propósitos que son apropiados en ciertas situaciones de enseñanza, así como son moralmente preferibles en ciertas circunstancias. Quizá no resultemos convincentes. En definitiva sostendremos que estos enfoques son básicamente incompatibles y están en conflicto entre ellos. Por consiguiente, cada estudiante puede descubrir razones decisivas para adoptar una postura en detrimento de las otras. Y seguramente no será el único en adoptarla. Defenderá la coherencia, la corrección o la superioridad moral de una posición. Todo lo que le pedimos en relación con su posición es que reflexione seriamente sobre las virtudes y defectos de estos enfoques, sobre su conveniencia para tratar con seres humanos y sobre sus propios compromisos como educador. Llegue a la conclusión que llegue, esa será su concepción y su opinión reflexiva y deliberadamente elegida. Y ese es el objetivo que buscamos: alentar a los estudiantes a reflexionar sobre los diferentes enfoques de la enseñanza […] 

Encuentro 12

Nos encontramos en el cierre del 1er trimestre 2019, hemos venido trabajando en la elaboración de la rúbrica que les permita a los docentes del PAI "Narrativas Migrantes" realizar una evaluación colegiada.

Considero interesante realizar la lectura de este material que nos ayude a pensar sobre el valor de exponer de modo anticipado a nuestros estudiantes los criterios de evaluación, y poder brindarles y brindarnos parámetros los más objetivos posibles para la evaluación, en el marco del acompañamiento de las trayectorias escolares en una escuela secundaria nocturna, con una población escolar de jóvenes y adultos.

 

Si bien la bibliografía que figura al pie de la clase es muy extensa, considero que es un recurso interesante para quien desee profundizar en el tema.

Curso “Las prácticas de evaluación y el acompañamiento a las trayectorias escolares”, Escuela de Maestros, febrero 2019

Clase 3: La incidencia de los juicios de valor en las trayectorias escolares

En esta clase nos proponemos analizar la construcción de los juicios de valor y la incidencia en las trayectorias escolares, iniciamos con la siguiente pregunta:

 ¿Los profesores reflexionan, ó explicitan cómo construyen los juicios de valor?

Para construir los juicios de valor el docente puede valerse de una elaboración seria y rigurosa de la información recogida sistemáticamente sobre la base de criterios que le permiten fundamentar el juicio de valor^[1]

Los criterios tienen que ser claros y es importante que los docentes se los comuniquen a los estudiantes, no se trata tan sólo de comunicar sino de trabajar con los alumnos que los criterios constituyen aquello que se espera que ellos puedan demostrar que aprendieron.  Los criterios muestran el marco de referencia de lo que  se mira de sus producciones, qué se valora de sus producciones o trabajos, antes hacíamos referencia al diálogo constante entre profesores y estudiantes en la evaluación formativa, los criterios serían una buena base de estos diálogos para mejorar el aprendizaje.

Prácticas democráticas de evaluación requieren del trabajo entre docentes en relación al carácter público de los criterios de evaluación. La explicitación de cada docente de sus criterios de evaluación pero también, al interior de cada una de las áreas discutir con otros colegas de las mismas asignaturas el fundamento de sus criterios, acordarlos, negociarlos. 

Acordar en el área, cuáles son criterios de evaluación y cuáles criterios de acreditación, tanto de criterios mínimos como criterios de máxima.

Tomando lo que decíamos al principio, si las prácticas de evaluación tienen como horizonte la igualdad: y esto significa que todos pueden aprender, además de la referencia criterial, en la escuela desde las asesorías o coordinaciones habría que orientar a los profesores para que cada docente tenga en cuenta el desarrollo de cada alumno, su situación en el aprendizaje a partir de su punto de partida.

Si sólo se tiene en cuenta para evaluar el criterio construido por el docente y no se lo cruza con la “referencia personal” se está desestimando la situación inicial de cada alumno y las cualidades de su trabajo, todo lo realizado por éste en su proceso de aprendizaje desde el punto de partida.

Los juicios de valor pueden expresarse de tres formas en la evaluación implícita, en la evaluación espontánea y en la evaluación institucional: La evaluación implícita: se refiere a la atribución de valor que está implícita en todo acto de percepción del otro y en todo proceso de acción. Juicio que no se revela sino a través de sus efectos. ¿Cuáles son los juicios que los docentes se van formulando acerca de sus alumnos que difieren del alumno ideal?; ¿cuáles serán las profecías autocumplidas; en estos juicios implícitos las expectativas de profesores cómo se traducirán en los resultados escolares de los estudiantes?

La evaluación espontánea: es aquella en la que se conoce al mismo tiempo el juicio de valor y sus efectos, sin que se sustente en un dispositivo o estrategia o técnicas o instrumentos de evaluación.  Tampoco se conocen la información que le dio origen ni los criterios de juicio. Este tipo de evaluación es la que aplicamos en la vida cotidiana, contribuyendo a la construcción y refuerzo de las representaciones sociales compartidas. En las instituciones educativas son los juicios que se emiten sobre los alumnos y se comparten en sala de profesores, con los padres, etc.

La evaluación institucional: es la que venimos analizando, como prácticas de evaluación en la escuela y consiste en el acto deliberado y socialmente organizado dirigido a la producción de un juicio de valor. No obstante debemos mantenernos alerta porque la evaluación espontánea y la implícita echan a rodar las representaciones de los profesores y se basan en diversas fuentes de información siguen operando aún en situaciones altamente reguladas, y pueden incidir con fuerza en los resultados que obtengamos.

La elaboración de estrategias de evaluación próximas a las situaciones que se desarrollan en el aula preserva, de algún modo, de las contradicciones significativas o de las distancias muy llamativas, que se establecen entre la evaluación informal y los resultados de la evaluación institucionalizada.

Al mismo tiempo, es importante también afirmar que metodologías más rigurosas en las evaluaciones institucionalizadas pueden contribuir a revisar, introducir matices y complejizar la mirada que construimos sobre los alumnos, a partir de la evaluación informal.

A través de la evaluación sobre todo a través de sus juicios implícitos y espontáneos la escuela refuerza a unos y debilita a otros: “los malos alumnos”.

Pareciera que cada vez son más los malos alumnos en la escuela media, cada vez más los estudiantes se alejan de esa “cultura legítima”^[2] aquella que corresponde a la clase social dominante, obviamente que en esta mayoría, a la que nada le interesa –según los docentes-, algunos siguen en pie, y a los que se les quiebra la trayectoria es a aquellos que las condiciones socio-económicas y culturales están más alejadas de esa cultura legítima.

Casualmente la escuela “sospecha” y rechaza a aquellos estudiantes que “vienen por la beca”; así circulan implícitamente mensajes con apreciaciones, valoraciones que reproducen la desigualdad.

Se escuchan voces que se preguntan: “¿podrán “estos chicos” –“débiles”, “pobres”- seguir estudiando?, ¿quizá debieran ir a una escuela de artes y oficios?, ¿no ganaría más tiempo ayudando a los padres en su trabajo? Voces que categorizan a los estudiantes, los estigmatizan.

Al respecto dice Carina Kaplan: “Los procesos de estigmatización-etiquetamiento tienen lugar también en la escuela. Las expectativas que ponen en juego los docentes se transforman, para los propios alumnos, en actos de nombramiento que los atraviesan en la construcción de su auto-estima e identidad, impactando en su trayectoria escolar y social. Por medio de los juicios, las clasificaciones y los veredictos que la institución educativa realiza, cada joven va conociendo sus límites y también sus posibilidades...esto es, como una autoimagen (marcas que quedan en el alumno de su pasado por la escuela) acerca de sus propias capacidades y posibilidades futuras que interactúan con las posibilidades objetivas a las que se enfrenta cada sujeto^[3].

Si volvemos a la brecha entre la información que brinda la evaluación diagnóstica y el ideal de alumno que los docentes tienen representados y pensamos en sus expectativas, entendemos que en muchos casos muchos estudiantes están condenados de entrada a la escuela al fracaso.

En relación con las expectativas de los docentes podemos recordar las investigaciones de Rosenthal, “Pygmalion en la escuela” en el que se muestran el fuerte impacto que tienen las creencias del maestro respecto de la capacidad intelectual de sus alumnos en su rendimiento escolar.

Los docentes poseen prejuicios y representaciones sociales acerca de la inteligencia de los alumnos provenientes de distintas clases sociales, estas representaciones se reflejan en las formas de evaluarlos y de nombrarlos.

Expresa Poggi, “Cuando la evaluación pretende recuperar los sentidos y finalidades que hemos mencionado anteriormente, relacionados con el proceso de formación, inevitablemente puede entrar en colisión con el proceso de acreditación, particularmente en aquello que atañe a los tiempos diferenciales entre el proceso de aprendizaje, que inevitablemente es individual, y aquellos marcados por la sociedad, el sistema y la institución.

A través del proceso y el acto de acreditación, el sistema y la institución marcan una temporalidad más o menos fija que obliga a los docentes, a partir de una oposición binaria (promociona o no promociona, obtiene la certificación o no la obtiene), a tomar decisiones que tienen efectos en términos de la trayectoria escolar futura de un sujeto^[4].

En relación con esto último, es importante considerar que a partir de la ley nacional 26.206, se están estructurando una serie de políticas educativas^[5] perfilando ajustes en relación con la estructura escolar y en particular con la evaluación. Políticas educativas y estrategias institucionales para fortalecer los derechos a la educación de los jóvenes y que todos y todas puedan transitar, permanecer y terminar sus estudios

Lo que afirma Poggi es por ahora inevitable, sin embargo, muchos docentes dan lugar a la construcción de una experiencia social que ancla en la escuela y abre nuevas posibilidades. Son docentes que se constituyen en mojones que dan lugar a la voz propia, llevan a cabo prácticas evaluativas en las que se evidencian decisiones tendientes a poner en el centro del escenario educativo, el aprendizaje y la enseñanza, favoreciendo el desarrollo de las trayectorias escolares y la inclusión de los estudiantes en la escuela, porque si bien como tantos otros docentes, están presionados por el cierre de trimestres, la diversidad y cantidad instancias de evaluación determinadas, etc. estos hacen jugar los criterios mínimos de aprobación, a su vez tienen en cuenta la evolución de cada estudiante en relación con su punto de partida y en relación con el grupo, y además brindan más oportunidades para enseñar y aprender y recuperar lo que aún no se logró. En parte, cuando Carina Kaplan afirma: “... que gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes...”, estos modos de transitar la escolaridad está vinculado también con estas prácticas de evaluación. 

En este sentido, Perrenoud dice que la evaluación se encuentra entre dos lógicas, una vinculada a la creación de “jerarquías de excelencia” a la acreditación y otra, relacionada con los aprendizajes. 

Sin la evaluación, dice este autor no existirían ni el éxito ni el fracaso escolar. Ambos calificativos son fruto de valoraciones, intenciones y técnicas que ponen en juego los docentes ante los requerimientos de certificación en el marco de la institución educativa. Para ello, el sistema educativo fabrica juicios y jerarquías de excelencia que a menudo recrean otras formas de calificación, incluso informales. Los juicios y jerarquías de excelencia son, en tanto, representaciones, el resultado de la construcción intelectual, cultural y social. Por ello Perrenoud (1990) utiliza la metáfora de la fabricación, en tanto, procedimientos relativamente estables que son en parte codificados por la organización y en parte inventados por cada docente.

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^[1] Cuando no se elaboran o explicitan los criterios de evaluación el docente construye los juicios de valor tan sólo de manera subjetiva según sus apreciaciones personales. Si bien la subjetividad siempre está presente aunque existan criterios elaborados, el hecho de que estos sean la base de los juicios, tiende a que la evaluación sea más fundamentada y justa.

^[2]  Carina Kaplan. 2006. La inclusión como posibilidad. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.

^[3]  Carina Kaplan. Ibid

^[4] Poggi, M . (2002) Instituciones y trayectorias escolares. Reflexiones sobre el sentido común para transformar las prácticas educativas. Buenos Aires, Santillana.

^[5] Resolución del CFE 93/09

Encuentro 11

Compartimos la rúbrica que se realizó en el marco del taller para evaluar el Proyecto de Aprendizajes Integrados (PAI), "Narrativas Migrantes".

Encuentro 10

Luego del plenario para compartir lo trabajado en los distintos grupos, comenzamos con un ejercicio de elaboración de rúbricas para poder evaluar distintos puntos planteados en el proyecto interareal o proyecto de aprendizajes integrados (PAI) "Narrativas Migrantes".

EJERCICIO PARA EL TALLER DE EDUCADORES

¿Cuáles son los “criterios” de evaluación presentes en el proyecto "Narrativas Migrantes"?

¿Cómo armarían una RÚBRICA (teniendo presente el video) para evaluar algunos de los aspectos señalados, por ejemplo “Análisis de obras” o “Elaboración de cuadros comparativos y sinópticos”?
https://www.youtube.com/watch?v=phpwpQuPFcA

¿Cuáles son las APTITUDES posibles de trabajar en este proyecto?

Por ejemplo: Valoración del arte ¿Cómo la evaluarían?

¿Cómo se evaluará de modo “colegiado” entre los espacios curriculares participantes?

EJEMPLOS DE RUBRICAS

4 pasos para elaborar una rúbrica:

1.       Defina y escriba el logro de aprendizaje que quiere evaluar.

2.       Escoger la situación en la cual recogerá la información sobre el desempeño de los estudiantes (examen escrito, exposición, exposición grupal, muestra anual, etc.).

3.       Defina los criterios que evaluará, para cada uno de ellos defina los niveles de desempeño (p. ej.: excelente, satisfactorio, mejorar, inadecuado) y describa qué espera para cada nivel.

4.       Establezca el peso de cada criterio y nivel, en el caso de que así lo desee. Lo más adecuado es utilizar entre tres y cuatro niveles para tener una visión más clara del proceso.

Encuentro 9

Cfr. Planificación Anual

Encuentro 8