Nos encontramos en el cierre del 1er trimestre 2019, hemos venido trabajando en la elaboración de la rúbrica que les permita a los docentes del PAI "Narrativas Migrantes" realizar una evaluación colegiada.
Considero interesante realizar la lectura de este material que nos ayude a pensar sobre el valor de exponer de modo anticipado a nuestros estudiantes los criterios de evaluación, y poder brindarles y brindarnos parámetros los más objetivos posibles para la evaluación, en el marco del acompañamiento de las trayectorias escolares en una escuela secundaria nocturna, con una población escolar de jóvenes y adultos.
Si bien la bibliografía que figura al pie de la clase es muy extensa, considero que es un recurso interesante para quien desee profundizar en el tema.
Curso “Las prácticas
de evaluación y el acompañamiento a las trayectorias escolares”, Escuela de
Maestros, febrero 2019
Clase 3:
La incidencia de los juicios de valor en las trayectorias escolares
En esta clase nos
proponemos analizar la construcción de los juicios de valor y la incidencia en
las trayectorias escolares, iniciamos con la siguiente pregunta:
¿Los profesores
reflexionan, ó explicitan cómo construyen los juicios de valor?
Para construir los juicios de valor el docente puede valerse de una elaboración
seria y rigurosa de la información recogida sistemáticamente sobre la base de
criterios que le permiten fundamentar el juicio de valor[1]
Los criterios tienen que ser claros y es
importante que los docentes se los comuniquen a los estudiantes, no se trata
tan sólo de comunicar sino de trabajar con los alumnos que los criterios
constituyen aquello que se espera que ellos puedan demostrar que
aprendieron. Los criterios muestran el marco de referencia de lo
que se mira de sus producciones, qué se valora de sus producciones o
trabajos, antes hacíamos referencia al diálogo constante entre profesores y
estudiantes en la evaluación formativa, los criterios serían una buena base de
estos diálogos para mejorar el aprendizaje.
Prácticas
democráticas de evaluación requieren del trabajo entre docentes en relación al
carácter público de los criterios de evaluación. La explicitación de cada
docente de sus criterios de evaluación pero también, al interior de cada una de
las áreas discutir con otros colegas de las mismas asignaturas el fundamento de
sus criterios, acordarlos, negociarlos.
Acordar en el área,
cuáles son criterios de evaluación y cuáles criterios de acreditación, tanto de
criterios mínimos como criterios de máxima.
Tomando lo que
decíamos al principio, si las prácticas de evaluación tienen como horizonte la igualdad:
y esto significa que todos pueden aprender, además de la referencia criterial,
en la escuela desde las asesorías o coordinaciones habría que orientar a los
profesores para que cada docente tenga en cuenta el desarrollo de cada alumno,
su situación en el aprendizaje a partir de su punto de partida.
Si sólo se tiene en
cuenta para evaluar el criterio construido por el docente y no se lo cruza con
la “referencia personal” se está desestimando la situación inicial de cada
alumno y las cualidades de su trabajo, todo lo realizado por éste en su proceso
de aprendizaje desde el punto de partida.
Los juicios de valor
pueden expresarse de tres formas en la evaluación implícita, en la evaluación
espontánea y en la evaluación institucional: La
evaluación implícita: se refiere a la atribución de valor
que está implícita en todo acto de percepción del otro y en todo proceso de
acción. Juicio que no se revela sino a través de sus efectos. ¿Cuáles son los
juicios que los docentes se van formulando acerca de sus alumnos que difieren
del alumno ideal?; ¿cuáles serán las profecías autocumplidas; en estos juicios
implícitos las expectativas de profesores cómo se traducirán en los resultados
escolares de los estudiantes?
La evaluación espontánea: es aquella en la que se conoce al
mismo tiempo el juicio de valor y sus efectos, sin que se sustente en un
dispositivo o estrategia o técnicas o instrumentos de evaluación. Tampoco
se conocen la información que le dio origen ni los criterios de juicio. Este
tipo de evaluación es la que aplicamos en la vida cotidiana, contribuyendo a la
construcción y refuerzo de las representaciones sociales compartidas. En las
instituciones educativas son los juicios que se emiten sobre los alumnos y se
comparten en sala de profesores, con los padres, etc.
La evaluación institucional: es la que venimos analizando, como
prácticas de evaluación en la escuela y consiste en el acto deliberado y
socialmente organizado dirigido a la producción de un juicio de valor. No
obstante debemos mantenernos alerta porque la evaluación espontánea y la
implícita echan a rodar las representaciones de los profesores y se basan en
diversas fuentes de información siguen operando aún en situaciones altamente
reguladas, y pueden incidir con fuerza en los resultados que obtengamos.
La elaboración de
estrategias de evaluación próximas a las situaciones que se desarrollan en el
aula preserva, de algún modo, de las contradicciones significativas o de las
distancias muy llamativas, que se establecen entre la evaluación informal y los
resultados de la evaluación institucionalizada.
Al mismo tiempo, es
importante también afirmar que metodologías más rigurosas en las evaluaciones
institucionalizadas pueden contribuir a revisar, introducir matices y
complejizar la mirada que construimos sobre los alumnos, a partir de la
evaluación informal.
A través de la
evaluación sobre todo a través de sus juicios implícitos y espontáneos la
escuela refuerza a unos y debilita a otros: “los malos alumnos”.
Pareciera que cada
vez son más los malos alumnos en la escuela media, cada vez más los estudiantes
se alejan de esa “cultura legítima”[2] aquella que corresponde a la clase
social dominante, obviamente que en esta mayoría, a la que nada le interesa
–según los docentes-, algunos siguen en pie, y a los que se les quiebra la
trayectoria es a aquellos que las condiciones socio-económicas y culturales
están más alejadas de esa cultura legítima.
Casualmente la
escuela “sospecha” y rechaza a aquellos estudiantes que “vienen por la beca”;
así circulan implícitamente mensajes con apreciaciones, valoraciones que reproducen
la desigualdad.
Se escuchan voces que
se preguntan: “¿podrán “estos chicos” –“débiles”, “pobres”- seguir estudiando?,
¿quizá debieran ir a una escuela de artes y oficios?, ¿no ganaría más tiempo
ayudando a los padres en su trabajo? Voces que categorizan a los estudiantes,
los estigmatizan.
Al respecto dice
Carina Kaplan: “Los procesos de estigmatización-etiquetamiento tienen lugar
también en la escuela. Las expectativas que ponen en juego los docentes se
transforman, para los propios alumnos, en actos de nombramiento que los
atraviesan en la construcción de su auto-estima e identidad, impactando en su
trayectoria escolar y social. Por medio de los juicios, las clasificaciones y
los veredictos que la institución educativa realiza, cada joven va conociendo
sus límites y también sus posibilidades...esto es, como una autoimagen (marcas
que quedan en el alumno de su pasado por la escuela) acerca de sus propias
capacidades y posibilidades futuras que interactúan con las posibilidades
objetivas a las que se enfrenta cada sujeto[3].
Si volvemos a la
brecha entre la información que brinda la evaluación diagnóstica y el ideal de
alumno que los docentes tienen representados y pensamos en sus expectativas,
entendemos que en muchos casos muchos estudiantes están condenados de entrada a
la escuela al fracaso.
En relación con las
expectativas de los docentes podemos recordar las investigaciones de Rosenthal,
“Pygmalion en la escuela” en el que se muestran el fuerte impacto que tienen
las creencias del maestro respecto de la capacidad intelectual de sus alumnos
en su rendimiento escolar.
Los docentes poseen
prejuicios y representaciones sociales acerca de la inteligencia de los alumnos
provenientes de distintas clases sociales, estas representaciones se reflejan
en las formas de evaluarlos y de nombrarlos.
Expresa Poggi, “Cuando
la evaluación pretende recuperar los sentidos y finalidades que hemos
mencionado anteriormente, relacionados con el proceso de formación,
inevitablemente puede entrar en colisión con el proceso de acreditación,
particularmente en aquello que atañe a los tiempos diferenciales entre el
proceso de aprendizaje, que inevitablemente es individual, y aquellos marcados
por la sociedad, el sistema y la institución.
A través del proceso
y el acto de acreditación, el sistema y la institución marcan una temporalidad
más o menos fija que obliga a los docentes, a partir de una oposición binaria
(promociona o no promociona, obtiene la certificación o no la obtiene), a tomar
decisiones que tienen efectos en términos de la trayectoria escolar futura de
un sujeto[4].
En relación con esto
último, es importante considerar que a partir de la ley nacional 26.206, se
están estructurando una serie de políticas educativas[5] perfilando ajustes en relación con la
estructura escolar y en particular con la evaluación. Políticas educativas y
estrategias institucionales para fortalecer los derechos a la educación de los
jóvenes y que todos y todas puedan transitar, permanecer y terminar sus
estudios
Lo que afirma Poggi
es por ahora inevitable, sin embargo, muchos docentes dan lugar a la
construcción de una experiencia social que ancla en la escuela y abre nuevas
posibilidades. Son docentes que se constituyen en mojones que dan lugar a la
voz propia, llevan a cabo prácticas evaluativas en las que se evidencian
decisiones tendientes a poner en el centro del escenario educativo, el
aprendizaje y la enseñanza, favoreciendo el desarrollo de las trayectorias escolares
y la inclusión de los estudiantes en la escuela, porque si bien como tantos
otros docentes, están presionados por el cierre de trimestres, la diversidad y
cantidad instancias de evaluación determinadas, etc. estos hacen jugar los
criterios mínimos de aprobación, a su vez tienen en cuenta la evolución de cada
estudiante en relación con su punto de partida y en relación con el grupo, y
además brindan más oportunidades para enseñar y aprender y recuperar lo que aún
no se logró. En parte, cuando Carina Kaplan afirma: “... que gran parte de los
niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y
contingentes...”, estos modos de transitar la escolaridad está vinculado
también con estas prácticas de evaluación.
En este sentido,
Perrenoud dice que la evaluación se encuentra entre dos lógicas, una vinculada
a la creación de “jerarquías
de excelencia” a la
acreditación y otra, relacionada con los aprendizajes.
Sin la evaluación,
dice este autor no existirían ni el éxito ni el fracaso escolar. Ambos
calificativos son fruto de valoraciones, intenciones y técnicas que ponen en
juego los docentes ante los requerimientos de certificación en el marco de la
institución educativa. Para ello, el sistema educativo fabrica juicios y
jerarquías de excelencia que a menudo recrean otras formas de calificación,
incluso informales. Los juicios y jerarquías de excelencia son, en tanto,
representaciones, el resultado de la construcción intelectual, cultural y
social. Por ello Perrenoud (1990) utiliza la metáfora de la fabricación, en
tanto, procedimientos relativamente estables que son en parte codificados por
la organización y en parte inventados por cada docente.
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[1] Cuando no se elaboran o explicitan los
criterios de evaluación el docente construye los juicios de valor tan sólo de
manera subjetiva según sus apreciaciones personales. Si bien la subjetividad
siempre está presente aunque existan criterios elaborados, el hecho de que
estos sean la base de los juicios, tiende a que la evaluación sea más
fundamentada y justa.
[2] Carina Kaplan. 2006. La inclusión como
posibilidad. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.
[4] Poggi, M . (2002) Instituciones y trayectorias
escolares. Reflexiones sobre el sentido común para transformar las prácticas
educativas. Buenos Aires, Santillana.
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