Encuentro 3

Este es el texto sobre el cual trabajamos identificando las tres "perspectivas" propuestas y relacionándolas con nuestra realidad institucional.
Por otra parte es interesante poder sumar a los conceptos de Flavia Terigi (trayectorias escolar es teóricas y reales), esta dimensión de "cruce" entre las distintas trayectorias, tanto de estudiantes como de docentes, y desde esta dimensión institucional pensarlas como una construcción conjunta.

Trayectorias escolares: debates y perspectivas.

“Terminé 7° grado, los recursos de mi padre no daban para más y no pude seguir, lo mío era estudiar dactilografía, pero no pude seguir, pero nadie se preocupó en la escuela de que yo no siga, ahora todo es distinto, ahora hay más acompañamiento, más atenciones, te daban las tareas y no se podía conversar con los profesores, en cambio ahora uno puede conversar, contar a los profesores, a veces uno viene preocupado y ya se desahoga un poco con los profesores.”

Relato-testimonio de una alumna, Flavia²

Hablar de la inclusión de los niños, adolescentes y jóvenes en la escuela, implica reflexionar y generar una serie de estrategias que permitan sostener la escolaridad de los alumnos que transitan hoy nuestras instituciones. En este sentido se hace necesario volver la mirada sobre las trayectorias escolares de los mismos.

Las trayectorias escolares pueden ser definidas como el recorrido que los alumnos realizan por grados, ciclos o niveles a lo largo de su biografía escolar. Entendemos que una trayectoria es regular cuando el alumno recorre el sistema con los tiempos y formas que la organización pedagógica instituida ha delineado para la escolaridad; es decir; un grado por año con avances anuales, inicios y finalizaciones prefijadas.

En este sentido, la organización de la escuela supone un recorrido estándar para los alumnos. Esperamos que todos los niños ingresen a la misma edad a cada nivel que tengan entre 9 y 10 años cuando cursen en cuarto grado, que finalicen la escuela secundaria alrededor de los 17 o 18 años.

De esta manera los caminos que se recorren en el sistema escolar son homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. Sin embargo, un número importante de los niños y jóvenes transitan su escolaridad de modo heterogéneo y variable. Cada vez se hace más visible que ese recorrido ideal planteado por la organización escolar no necesariamente es el real para muchos de los niños y jóvenes, en especial para aquellos que provienen de los sectores más pobres.

Las categorías de repitencia, abandono y sobredad (está última más reciente), indican esas interrupciones en la regularidad de la trayectoria. En el caso del abandono, la interrupción total y a veces definitiva. Explicaciones diversas pueden darse a estas realidades. Los invitamos repasar aquellas que en la actualidad circulan en el debate de las instituciones.

Desde algunas perspectivas, las dificultades que los alumnos tienen en su escolaridad son responsabilidad de los mismos. Se repite porque no se aprendió lo suficiente, porque no se alcanzó los logros indicados en el currículum, porque no se realizó el esfuerzo necesario, porque hay dificultades en la apropiación de los saberes, porque se encuentran con problemas para seguir el ritmo de estudio de las materias, etc. Lo que interesa resaltar aquí es que la explicación de dificultad de la trayectoria se centra prioritariamente en el alumno y sus capacidades.

Desde otras perspectivas las causas de la dificultad de la trayectoria se encuentran prioritariamente en el ambiente. Se repite de grado porque la familia no colabora, porque la cultura propia está muy lejos de la escolar, por falta de expectativas, se cursa con sobredad porque el ausentismo es elevado (por trabajo infantil, cuidado de hermanos, embarazo adolescente, poco apoyo de los padres,) se tiene problemas en la escuela porque las condiciones económicas y sociales de injusticia ponen a los niños y jóvenes en situación de desventaja. La sociedad excluyente condena a la exclusión también, dentro de la escuela.

Una tercer mirada se vuelca sobre la escuela y a las condiciones que la misma genera para que los niños y jóvenes puedan efectivamente aprender. En este sentido más que centrar la explicación en las causas individuales y externas; se analiza críticamente la organización escolar, los agrupamientos de los niños y jóvenes, la organización de los tiempos y los espacios, las situaciones de enseñanza, para dar cuenta de la manera en que los alumnos transitan la escuela. Desde esta perspectiva, las causas de la repitencia, el abandono y la sobredad están ligadas a la calidad de la propuesta escolar y la manera en que se organizan, secuencian y acreditan los aprendizajes escolares. El problema no reside en la pobreza de los niños sino en la capacidad de dar respuestas a la diversidad de niños, de jóvenes, de culturas.

Los posicionamientos y sus efectos.

De alguna manera, todas estas perspectivas coexisten en la escuela, a veces mixturadas otras ortodoxamente planteadas. Para ser honestos, también coexisten muchas veces en nosotros mismos. Lo que nos interesa reflexionar aquí es el efecto que sobre nuestro trabajo y sobre la vida escolar de nuestros alumnos puede tener la adopción de una u otra perspectiva.

Si centramos nuestras explicaciones en la primera posición, las acciones que se llevan adelante para sostener la escolaridad de los alumnos adquieren una perspectiva remedial; es decir, si el problema está en el sujeto, atender al sujeto en su dificultad es la solución. Estas perspectivas plantean intervenciones singularizadas en los sujetos; equipos de apoyo con preparación especial, estrategias de trabajo diferenciales para los alumnos.

Si centramos nuestras explicaciones en la segunda posición, las acciones que se llevan adelante para el sostén de la trayectoria se centran en generar las condiciones externas necesarias para fortalecer los puntos de partida de los alumnos; provisión de materiales y recursos a las familias; becas, atención sanitaria, etc. Se intenta generar mejores condiciones de vida en los sujetos que supongan mejores condiciones de acceder a la escolaridad.

En ambas posiciones, el efecto sobre la organización escolar y la forma usual de trabajo no suele ser de alto impacto. Más bien, estas posiciones suelen desestimar lo que la propuesta escolar colectivamente entendida puede hacer para transformar las trayectorias; en primer caso porque el problema no está en la propuesta sino en el sujeto; en el segundo porque la escuela impone una política de la espera; hasta tanto las condiciones materiales no sean otras, no habrá mejor condición para educar.

La tercera posición es la que, a nuestro entender, tiene mayores efectos sobre la vida escolar misma, en la medida en que pone en el centro de la mirada dos dimensiones que hacen al núcleo duro de la propuesta escolar: a) el formato escolar, es decir, la manera en que se encuentran organizados en la escuela el agrupamiento de los niños, los tiempos de enseñanza, los espacios, las secuencias de trabajo y b) las propuestas de enseñanza

Con la primera dimensión nacen propuesta que intentan flexibilizar el formato escolar para dar mejor respuesta a los tiempos y necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes: los boletines abiertos, las promociones asistidas, los grados de aceleración, las escuelas cicladas, los períodos de recuperación, entre otras, son propuestas dirigidas a alterar las condiciones de enseñanza y la organización clásica del formato escolar.

Desde la segunda dimensión se pone en el centro del debate las políticas de enseñanza; es decir, cobra especial valor volver a analizar, ensayar y sistematizar de qué manera se comunican los saberes en el marco de las profundas transformaciones culturales y sociales que la escuela atraviesa. En ambos casos las perspectivas de la intervención pedagógica amplían su relevancia.