Encuentro 8

Encuentro 7

Cfr. Planificación Anual

Encuentro 6

PROYECTO ESCUELA (PE)

La nueva disposición para la elaboración del Proyecto Escuela (PE),  nos propone los siguientes pasos para su elaboración.

Luego de una breve descripción de la institución escolar, se realiza una indagación institucional para identificar los Problemas Prioritarios.

La nueva modalidad prioriza el análisis cuantitativo sobre el cualitativo y señala como fuentes para la elaboración del PE los siguientes instrumentos estadísticos: eficiencia interna, alumnos en riesgo, relevamiento  de las reuniones SAI, evaluación del proyecto de articulación, evaluación del Proyecto REMA, seguimiento de los proyectos, etc.

Por otra parte, propone que los problemas prioritarios se ubiquen según los siguientes ejes y se desglosen en problemas secundarios y a largo plazo, ya que el PE tiene una proyección de tres años (ciclos lectivos).

EJES	PROBLEMAS PRIORITARIOS	PROBLEMAS SECUNDARIOS	PROBLEMAS A LARGO PLAZO
PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO
TÉCNICO-ADMINISTRTIVA
CLIMA INSTITUCIONAL (situación de los alumnos, convivencia etc.)
INFRAESTRUCTURA

Los objetivos para el PE están en relación con el Proyecto Curricular Institucional (PCI), y esta conexión queda evidenciada en lo siguiente:

Metas propuestas a mediano y largo plazo, teniendo en cuenta:

·        Perfil del egresado de la institución.

·         Aptitudes que la institución privilegiará en las trayectorias de aprendizajes de los estudiantes.

·         Estrategias docentes.

Es interesante esta vinculación, la cual supone la socialización entre el equipo docente de este documento institucional.

Por otra parte, supone el diseño de “Líneas de Acción” para alcanzar los objetivos planteados, y aquí se da una nueva vinculación con el PCI.

“Dentro de las diversas acciones se deben contemplar las que se van a realizar teniendo en cuenta los contenidos transversales de Educación Sexual  Integral.

Del mismo modo se deben prever las actividades implementadas para los Espacios Curriculares, Específicos y Obligatorios (ECEOS)”.

El PCI supone el trabajo con estos contenidos transversales, definiendo contenidos e instancias de trabajo.

Por lo tanto los “proyectos” (areales, interareales o de saberes integrados, de tutoría, etc.) que formen parte del PE deben estar en función de resolver los problemas prioritarios, y evidenciando una clara vinculación con el PCI de la escuela.

EJES	PROBLEMAS PRORITARIOS	DIMENSIONES	OBJETIVOS	NOMBRE DEL PROYECTO	LÍNEAS DE ACCIÓN

Los proyectos que formarán parte del PE y que fueron presentados para el presente año 2019 son los siguientes:

1. Proyecto REMA para Matemática, Lengua y Literatura (de 1ro a 5to); Historia y Educación Cívica; Filosofía; Lenguas adicionales: Inglés e Italiano (de 1ro a 5to); Economía.
2. Proyecto de saberes integrados “Narrativas Migrantes” (Historia y Artes, Visuales y Música)-
3. Proyecto SAI
4. Proyecto “Música en los recreos”.
5. Referentes Desafíos Matemáticos y Desafíos de Lengua y Literatura.

Por último, la evaluación del PE será:

a-      Utilización de rúbricas para evaluar el impacto de las líneas de acción en relación a los objetivos o metas propuestas.

b-      Vinculación con los datos cuantitativos y cualitativos consolidados durante cada período.

Una ayuda para pensar el PE 2019. 

Los objetivos señalados para el año pasado (2018) consideraban los siguientes indicadores:
Mejorar Retención: 10%
Mejor Promoción: 10%
Disminuir Ausentismo: 10%

¿Cuáles creen que fueron los problemas señalado como prioritarios?

Encuentro 5

Considero que este es un texto que nos puede ayudar a pensar en un acompañamiento "contextualizado". Si bien ya tiene unos años y describe una realidad particular diferente a la de nuestro colegio, también es cierto que las escuelas secundarias nocturnas compartimos ciertas características propias de nuestros/as estudiantes, los/as cuales pueden haber sido considerados/as tanto "el descarte" como "la baquía", términos de los cuales habla Perrone en este escrito. Por eso considero que es importante hacernos estas preguntas frente al desafío de acompañar sus trayectorias escolares reales, en el cruce y la construcción conjunta.

Módulo de Pedagogía y Educación Social. Autor: Eugenio Perrone*, 2013.

[…]

TEXTOS: introduzco a continuación dos textos, uno escrito desde dentro de la escuela y el otro desde fuera. Entiendo que pueden resultar complementarios o bien parecer impertinentes ambos. La sugerencia para trabajarlos es recortar de cada uno, una idea o párrafo que les parezca significativo, para desarrollarlos, refutarlos, mejorarlos, etc. No son textos puestos para aprender sino para invitar a la propia reflexión sobre el trabajo.

Texto: El descarte

Jueves 6 de abril de 2005: se cumple un año de la creación de las escuelas secundarias del Programa “Deserción Cero, Calidad Diez” de la ciudad de Buenos Aires. Di clases de historia en una de ellas. En mi primer día de clases allí (6/4/04) reencontré a muchos exalumnos de la escuela vecina: “Deserción Cero...” juntó todo el “descarte”.

Los adultos asociamos el término “descarte” a los juegos de baraja: librarnos de aquellas cartas que no ayudan a ganar un juego. También a ejercicios de análisis: desechar aquellos datos que no ayudan a comprender una situación.

Este significado permanece en el uso que hacen los jóvenes del término “descartar”, para el que han heredado -además- otras connotaciones. Ejemplo: “apareció la yuta, tuvimos que correr, me descarté del fierro en un yuyal”. Ellos “se descartan” de las pruebas que los incriminan, vale decir, las que los incluyen en la escena del crimen.

¿Por qué las escuelas “se descartan” de los jóvenes? ¿Cuál es ese crimen de cuyas pruebas nos libramos al expulsarlos? Agrego un dato al lector: trabajé nueve años como director de la escuela que descartó a los jóvenes del párrafo inicial, a los que después reencontré en la vecina escuela de Deserción Cero, entonces como profesor.

En la nueva escuela, donde tuve un vínculo más estrecho con ellos, me trataron igual que al resto de mis compañeros. Recibí las mismas amenazas y violentas interpelaciones que ellos, y el mismo afecto físico (caricias, abrazos, besos, palmadas en el hombro) que todos ellos... palabras de aliento, cartas, regalos, la increíble pulcritud y esfuerzo de diseño en sus carpetas.

José María responde a la pregunta del examen trimestral ¿qué calificación te pondrías por tu trabajo de estos meses?: “cero”. Concuerdo con él. Las siguientes cinco preguntas las respondió a la perfección; obtuvo un diez. Durante el año fue padre por primera vez, su hijo nació mientras él estaba internado para rehabilitarse del consumo de pasta base. Ya salió e insiste en 2005 por cuarta vez en cursar primer año.

Un joven tan inteligente como descartable; reiteradamente descartado. Que en su trato cotidiano distingue bastante bien entre los efectos de descarte que producen las instituciones y la actitud de los adultos concretos que estamos a cargo de ellas.

Miércoles 5 de abril (2005), Huerta Grande, Córdoba, Seminario Internacional de Supervisores de Escuela Media. Fernando Ulloa, médico sicoanalista, tomó al vuelo la palabra baqueano utilizada por el viceministro de educación Alberto Sileoni en el panel de apertura, e hizo el siguiente relato: la palabra baqueano proviene de baquía. Cuando una expedición española perdía un barco en las costas americanas, rescataba a los náufragos que podía y el resto quedaba aquí. Ese resto constituía una baquía, una deuda para quienes habían regresado a España. En ese punto hizo una disgresión: mencionó una palabra alemana que significa a la vez deuda y culpa, agregó: no se redime la culpa si no se paga la deuda, y continuó el relato: la siguiente expedición española, que llegaba dispuesta a redimir la deuda de la anterior, encontraba que algunos náufragos habían muerto, otros se encontraban en estado lamentable y otros se habían dedicado a conocer el nuevo hábitat, adaptándose a él hasta el punto que no querían volver a España. Estos eran los baqueanos.

Generaciones de jóvenes abandonados como náufragos ante la tempestad de los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, la distribución masiva de alcohol, armas, estupefacientes y miseria... transitan el hacinamiento carcelario -como esclavos en las bodegas de barcos negreros- y aprenden que su vida vale nada.

A primera vista los adultos vemos jóvenes sin ley ni valores. La cuestión es que son náufragos, generaciones abandonadas a su suerte desde el “retiro del Estado”, elegante eufemismo por “derrota”. Los jóvenes son nuestra baquía -les debemos toda la infraestructura no construida en décadas de plata dulce convertible, endeudamiento y ajuste para pagarlo- y no redimiremos la culpa si no pagamos la deuda.

Supongamos que en 2° 3ª turno tarde, nos encontramos un alumno yanqui o francés recién llegado y muy voluntarioso para superar sus obvias dificultades con el idioma local. Seguramente haremos lo necesario para alentar los esfuerzos del joven y comprender sus dificultades ortográficas, gramaticales y de vocabulario. Pensando que a breve plazo será bilingüe, le daremos crédito.

Supongamos ahora que en lugar de inglés o francés, los recién llegados tienen por lengua materna el quechua o el guaraní... y que además son pobres, y que además son muchos. Es muy probable que los veamos antes como ineptos -y así los califiquemos- que como potenciales bilingües. Es muy probable que no tengamos crédito para darles.

Ésa es la otra cuestión, la cuestión decisiva: nuestros jóvenes, son mayoría, y la mayoría, son pobres, porque el retiro del Estado, nuestra derrota, los desheredó. Así que si de darles crédito se trata, no tenemos suficiente.

Pero además son multilingües, pluriexpresivos: alfabetizados en todo aquello que los adultos tememos. ¿Quién educará a quién? ¿Quién está educando a quién? Ellos no esperan volver a España como los náufragos españoles, no añoran un pasado que nosotros quisiéramos restaurar. Ellos son los baqueanos.

Recuerdos de Alex. Cuando debía comenzar su 3er año secundario (marzo de 2004), supimos que estaba preso. Recibimos a su madre, le guardamos la vacante, su preceptor conversó con la trabajadora social del juzgado, remitimos una nota al juzgado reclamándolo como alumno. A fines de abril se reincorporó. Nos regaló un cenicero hecho por él en prisión, para la sala de profesores (no pude resistir y me lo robé: está a mi lado mientras esto escribo).

En el mes de julio Patricia Redondo me propone que tres alumnos de mi escuela participen de un encuentro de capacitación docente sobre “escuelas y pobreza”. Allí van Alex de 3°, una joven alumna madre de 4° año y otro joven de 5° -que vive solo y se mantiene de su trabajo de bajar música de internet, grabarla en CD y venderla en la feria de Bonorino- acompañados por Christian, preceptor de Alex.

Fueron cálidamente recibidos por Patricia, escuchados con atención, aplaudidos, volvieron contentos. Luego Patricia me cuenta que no fue lo que ella esperaba, pero que fue mejor: los docentes escucharon a jóvenes pobres hablar de toda su riqueza y de la que encuentran entre sus compañeros y docentes en la escuela. Hablaron de su rico presente, con naturalidad y convicción, sin alardes ni impostura, como verdaderos baqueanos.

¿Los jóvenes no tienen futuro?, ¿no lo ven?, ¿le temen? Probablemente. Sin embargo yo sospecho que esas carencia, ceguera y temor respecto del futuro, son más nuestras -de los viejos- que de ellos: son nuestro miedo a ellos.

Hace un par de años escuché un relato de Luis Caveda sobre la escuela de La Matanza donde es director. Cuando fue a trabajar allí, durante la dictadura, los chicos hablaban de cadáveres y fragmentos de cuerpos humanos en la quema de los fondos del barrio. Los maestros pensaban que los chicos fantaseaban... que tenían fantasías truculentas propias de la pobreza mental de su condición de negros pobres.

Hoy sabemos que no fantaseaban, y que los que sabíamos, no comprendíamos, vale decir, en verdad no sabíamos. Los negros pobres, siguen siéndolo. La revolución, más necesaria hoy que entonces, más justa, fue derrotada. Los docentes, seguimos dando clases.

¿Y qué más podemos hacer los docentes sino dar clase?...

Pero, ¡qué clase la de Alex! –en el doble sentido de elegancia y lección- contando con sencillez la variedad del mundo que ven sus ojos, calzados en un cuerpo en permanente riesgo. El futuro es una hipótesis: la vida se vive en presente, a veces es intensa, no siempre.

Y para escándalo del legalismo escolar, Alex contó que en la escuela tenían libertad para entrar y salir cuando quisieran. Cosa que fue cierta en ese comienzo de año escolar y hasta un par de días después de que Alex lo contó: recibí tantas advertencias acerca del riesgo y “la responsabilidad civil”, que decidí clausurar la puerta de entrada durante el horario escolar.

“Clausurar la puerta de entrada”: Ulloa se haría un festín comentando esta decisión mía, tan obediente de la normativa escolar como ignorante de las garantías constitucionales.- Eugenio Perrone

Escribí el texto anterior a mediados de abril de 2005. Leyéndolo ahora tengo la impresión de que expresa cierta solvencia en el manejo cotidiano de la tarea, junto a una gran inocencia respecto de los condicionantes que pesan sobre la vida de los jóvenes con los que trabajamos.

*Eugenio Perrone, profesor de Historia y Geografía, director fundador de la EMEM Nº 3, vicedirector de la Escuela Secundaria Técnica de la UNDAV y profesor en la tecnicatura de Pedagogía Social.

Villa 21-24 una realidad que es parte de nuestra realidad. En esta página se adjunta un archivo con el mapa de la Villa 21-24, donde se realizò el señalamiento de las distintas instituciones educativas y de salud presentes en el barrio.
https://www.estadisticaciudad.gob.ar/eyc/?p=58897


Nota: en este enlace podrás descargar el Módulo completo de donde fue tomado este fragmento.

https://www.academia.edu/13306321/Pedagog%C3%ADa_y_Educaci%C3%B3n_Social

Encuentro 4

Visionado del fragmento inicial de la película "Monsieur Lazhar", del director  Philippe Falardeau.

Para nosotros mirar la primera parte de este film, altamente recomendable, no tuvo el objetivo de analizar el tema del duelo (central en la película), sino que observamos qué sucede con las trayectorias escolares y cuáles de las tres perspectivas analizadas en los encuentros anteriores se observan.
¿Qué pasa con el cruce de esas trayectorias, entre los estudiantes y los docentes?
Otra cuestión interesante es observar la propia trayectoria de Bachir Lazhar, cómo se constituye en docente. Este punto es interesante ya que en las escuelas nocturnas muchos/as docentes llegan al aula desde otros ámbitos laborales que no han implicado un trabajo pedagógico y, en mucho casos, se valen de sus propias experiencias como alumnos/as para afrontar el trabajo en el aula.

Encuentro 3

Este es el texto sobre el cual trabajamos identificando las tres "perspectivas" propuestas y relacionándolas con nuestra realidad institucional.
Por otra parte es interesante poder sumar a los conceptos de Flavia Terigi (trayectorias escolar es teóricas y reales), esta dimensión de "cruce" entre las distintas trayectorias, tanto de estudiantes como de docentes, y desde esta dimensión institucional pensarlas como una construcción conjunta.

Trayectorias escolares: debates y perspectivas.

“Terminé 7° grado, los recursos de mi padre no daban para más y no pude seguir, lo mío era estudiar dactilografía, pero no pude seguir, pero nadie se preocupó en la escuela de que yo no siga, ahora todo es distinto, ahora hay más acompañamiento, más atenciones, te daban las tareas y no se podía conversar con los profesores, en cambio ahora uno puede conversar, contar a los profesores, a veces uno viene preocupado y ya se desahoga un poco con los profesores.”

Relato-testimonio de una alumna, Flavia²

Hablar de la inclusión de los niños, adolescentes y jóvenes en la escuela, implica reflexionar y generar una serie de estrategias que permitan sostener la escolaridad de los alumnos que transitan hoy nuestras instituciones. En este sentido se hace necesario volver la mirada sobre las trayectorias escolares de los mismos.

Las trayectorias escolares pueden ser definidas como el recorrido que los alumnos realizan por grados, ciclos o niveles a lo largo de su biografía escolar. Entendemos que una trayectoria es regular cuando el alumno recorre el sistema con los tiempos y formas que la organización pedagógica instituida ha delineado para la escolaridad; es decir; un grado por año con avances anuales, inicios y finalizaciones prefijadas.

En este sentido, la organización de la escuela supone un recorrido estándar para los alumnos. Esperamos que todos los niños ingresen a la misma edad a cada nivel que tengan entre 9 y 10 años cuando cursen en cuarto grado, que finalicen la escuela secundaria alrededor de los 17 o 18 años.

De esta manera los caminos que se recorren en el sistema escolar son homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. Sin embargo, un número importante de los niños y jóvenes transitan su escolaridad de modo heterogéneo y variable. Cada vez se hace más visible que ese recorrido ideal planteado por la organización escolar no necesariamente es el real para muchos de los niños y jóvenes, en especial para aquellos que provienen de los sectores más pobres.

Las categorías de repitencia, abandono y sobredad (está última más reciente), indican esas interrupciones en la regularidad de la trayectoria. En el caso del abandono, la interrupción total y a veces definitiva. Explicaciones diversas pueden darse a estas realidades. Los invitamos repasar aquellas que en la actualidad circulan en el debate de las instituciones.

Desde algunas perspectivas, las dificultades que los alumnos tienen en su escolaridad son responsabilidad de los mismos. Se repite porque no se aprendió lo suficiente, porque no se alcanzó los logros indicados en el currículum, porque no se realizó el esfuerzo necesario, porque hay dificultades en la apropiación de los saberes, porque se encuentran con problemas para seguir el ritmo de estudio de las materias, etc. Lo que interesa resaltar aquí es que la explicación de dificultad de la trayectoria se centra prioritariamente en el alumno y sus capacidades.

Desde otras perspectivas las causas de la dificultad de la trayectoria se encuentran prioritariamente en el ambiente. Se repite de grado porque la familia no colabora, porque la cultura propia está muy lejos de la escolar, por falta de expectativas, se cursa con sobredad porque el ausentismo es elevado (por trabajo infantil, cuidado de hermanos, embarazo adolescente, poco apoyo de los padres,) se tiene problemas en la escuela porque las condiciones económicas y sociales de injusticia ponen a los niños y jóvenes en situación de desventaja. La sociedad excluyente condena a la exclusión también, dentro de la escuela.

Una tercer mirada se vuelca sobre la escuela y a las condiciones que la misma genera para que los niños y jóvenes puedan efectivamente aprender. En este sentido más que centrar la explicación en las causas individuales y externas; se analiza críticamente la organización escolar, los agrupamientos de los niños y jóvenes, la organización de los tiempos y los espacios, las situaciones de enseñanza, para dar cuenta de la manera en que los alumnos transitan la escuela. Desde esta perspectiva, las causas de la repitencia, el abandono y la sobredad están ligadas a la calidad de la propuesta escolar y la manera en que se organizan, secuencian y acreditan los aprendizajes escolares. El problema no reside en la pobreza de los niños sino en la capacidad de dar respuestas a la diversidad de niños, de jóvenes, de culturas.

Los posicionamientos y sus efectos.

De alguna manera, todas estas perspectivas coexisten en la escuela, a veces mixturadas otras ortodoxamente planteadas. Para ser honestos, también coexisten muchas veces en nosotros mismos. Lo que nos interesa reflexionar aquí es el efecto que sobre nuestro trabajo y sobre la vida escolar de nuestros alumnos puede tener la adopción de una u otra perspectiva.

Si centramos nuestras explicaciones en la primera posición, las acciones que se llevan adelante para sostener la escolaridad de los alumnos adquieren una perspectiva remedial; es decir, si el problema está en el sujeto, atender al sujeto en su dificultad es la solución. Estas perspectivas plantean intervenciones singularizadas en los sujetos; equipos de apoyo con preparación especial, estrategias de trabajo diferenciales para los alumnos.

Si centramos nuestras explicaciones en la segunda posición, las acciones que se llevan adelante para el sostén de la trayectoria se centran en generar las condiciones externas necesarias para fortalecer los puntos de partida de los alumnos; provisión de materiales y recursos a las familias; becas, atención sanitaria, etc. Se intenta generar mejores condiciones de vida en los sujetos que supongan mejores condiciones de acceder a la escolaridad.

En ambas posiciones, el efecto sobre la organización escolar y la forma usual de trabajo no suele ser de alto impacto. Más bien, estas posiciones suelen desestimar lo que la propuesta escolar colectivamente entendida puede hacer para transformar las trayectorias; en primer caso porque el problema no está en la propuesta sino en el sujeto; en el segundo porque la escuela impone una política de la espera; hasta tanto las condiciones materiales no sean otras, no habrá mejor condición para educar.

La tercera posición es la que, a nuestro entender, tiene mayores efectos sobre la vida escolar misma, en la medida en que pone en el centro de la mirada dos dimensiones que hacen al núcleo duro de la propuesta escolar: a) el formato escolar, es decir, la manera en que se encuentran organizados en la escuela el agrupamiento de los niños, los tiempos de enseñanza, los espacios, las secuencias de trabajo y b) las propuestas de enseñanza

Con la primera dimensión nacen propuesta que intentan flexibilizar el formato escolar para dar mejor respuesta a los tiempos y necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes: los boletines abiertos, las promociones asistidas, los grados de aceleración, las escuelas cicladas, los períodos de recuperación, entre otras, son propuestas dirigidas a alterar las condiciones de enseñanza y la organización clásica del formato escolar.

Desde la segunda dimensión se pone en el centro del debate las políticas de enseñanza; es decir, cobra especial valor volver a analizar, ensayar y sistematizar de qué manera se comunican los saberes en el marco de las profundas transformaciones culturales y sociales que la escuela atraviesa. En ambos casos las perspectivas de la intervención pedagógica amplían su relevancia.

Encuentro 2

En este segundo encuentro nos planteamos que en este año 2019 el taller seguirá una planificación, y habrá una pregunta que nos irá guiando. ¿Cómo acompañar las trayectorias escolares de nuestros/as estudiantes?

Para comenzar, vamos a conocer dos conceptos expuestos por Flavia Terigi.

• Trayectoria EscolarTeórica
• Trayectoria Escolar Real

Para profundizar en este punto, les propongo ver y escuchar este fragmento de la conferencia de esta destacada pedagoga argentina.

Encuentro 1

Dice el conocido dicho: "una imagen dice más que mil palabras".

Aquí las imágenes de diciembre 2018 ante el anuncio del cierre de las Escuelas Nocturnas (resolución 4055). Comienzan iniciativas de organización y la puesta en acción de un plan de lucha. Luego, durante el verano, distintas acciones para continuar con la visibilización del conflicto y comenzar con la pre-inscripción 2019 en "la vereda de la escuela", en parques y ferias.

ción del conflicto y pre-inscripción 2019.

PLANIFICACION ANUAL 2019

COLEGIO N° 11 D.E. 4, “Hipólito Yrigoyen”

TALLER DE EDUCADORES

PLANIFICACIÓN 2019

	Actividad	Fecha
1	Tema: matrícula e inscripciones 2019. Diálogo sobre la situación de la pre-inscripción realizada en el período de vacaciones y de las demás actividades realizadas por un grupo de profesores y preceptores auto-convocados.
2	Tema: planificación anual para el taller de educadores. El tema propuesto será el Acompañamiento de las Trayectorias Escolares. Primera aproximación teórica al concepto de Trayectoria Teórica y Trayectoria Real (Flavia Terigi)
3	Tema: acompañamiento de trayectorias escolares. Lectura de un fragmento del Documento de trabajo: “Pensar la escuela: Trayectorias escolares: debates y perspectivas”. Dpto. de Capacitación. Dirección Nacional de Gestión de la Educación. Ministerio de Educación de la Nación, 2009. Identificar las tres dimensiones propuestas en el texto y relacionarlas con nuestra realidad institucional.	21/03
4	Tema: cruce de las trayectorias escolares de los/as estudiantes y los docentes y su dimensión institucional. Visionado de un fragmento (parte inicial) de la película “Monsieur Lazhar” (2011) del director Philippe Falardeau.	28/03
5	Tema: acompañamiento de trayectorias escolares en contextos de vulnerabilidad. Lectura del texto de Eugenio Perrone sobre estudiantes considerados “el descarte”. Fuente: Módulo de Pedagogía y Educación Social. Autor Eugenio Perrone, CABA, 2013.	04/04
6	Tema: Proyecto Escuela y acompañamiento de las trayectorias escolares. Lectura del cuadro de Eficiencia Interna, análisis y vinculación de los problemas emergentes, el PE y la disponibilidad de horas extra clase.	11/04
JUEVES SANTO		18/04
7	Tema: Proyecto Escuela y acompañamiento de las trayectorias escolares. Analizar los distintos proyectos propuestos por los/as profesores con cargo y las problemáticas surgidas del cuadro de Eficiencia Interna, observando el tipo de correspondencia existente.	25/04
8	Continuamos con el Encuentro 7 y el análisis del PE.	02/05
2da EMI		09/05
9	Participación de los Asistentes de Técnicos de Dirección de Media y del Programa de Fortalecimiento Institucional. NUEVOS AGRUPAMIENTOS: 1) Proyecto “Narrativas Migrantes” planifica secuencias didácticas; 2) Equipo de Coordinadores realiza la puesta a punto de los proyectos de Coordinación de Áreas; 3) Revisión de lo expuesto en la 2da EMI y avance sobre la Evaluación del PE.	16/05
10	PLENARIO Ejercicio de elaboración de rùbricas sobre el Proyecto de Aprendizajes Integrados (PAI) "Narrativas Migrantes" para 3ro, 4to y 5to año.	23/05
11	Tema: Diversos enfoques de la enseñanza Lectura de un fragmento del texto de Gary Fenstermacher y Jonas Soltis “Enfoques de la enseñanza”, Amorrortu, 1998, pág. 15 – 22, donde se presentan tres enfoques diferentes encarnados en tres docentes exitosos.	30/05
12	Tema: trayectorias escolares y evaluación. Compartir la lectura de la Clase 3: “La incidencia de los juicios de valor en las trayectorias escolares”. Fuente: “Las prácticas de evaluación y el acompañamiento a las trayectorias escolares”, Curso de Verano, Escuela de Maestros, CABA, 2019.	06/06
13	Tema: Enfoques de enseñanza A partir de la información que va surgiendo en el compartir de las instancias de taller, veo importante tomar una nueva decisión que modifique la planifacación que estaba planteada para los encuentros previos al receso invernal.  Por lo tanto, dejaremos por el momento los textos sobre evaluación y acompañamiento de trayectorias escolares, para reflexionar juntos sobre los diversos "enfoques de enseñanza".	13/06
FERIADO (Manuel Belgrano)		20/06
14	Tema: Enfoques de enseñanza (continuación)	27/06
15	A partir de la lectura realizada del texto de Fenstermacher y Soltis, realizamos un ejercicio de escritura en primera persona, donde comenzamos a poner por escrito cuál es nuestra "concepción de la enseñanza y cuál nuestro estilo de ser docente". La propuesta es comenzar con un ejercicio de instrospección que luego de lugar a un ejercicio de escritura, que puede estar mediado por la conversación con un/a colega.	04/07
16	Continuación con el ejercicio de escritura en primera persona. En este encuentro nos acercamos a los relatos de experiencias en primera persona, narrando una situación "explícita" de evaluación. La intención de estos ejercicios es conocer nuestra práctica docente y poder dar cuenta de ella, así como del "saber docente" presente en la práctica. Otro objetivo es llegar a leer, en un segundo momento, las planificaciones elaboradas para el presente año 2019 y cotejar lo escrito en primera persona con lo "planificado", haciendo foco en los "criterios de evaluaciòn".	11/07
17	Mesas de Examen	18/07
RECESO INVERNAL		25/07
		01/08
18	Compartir los relatos escritos sobre situaciones de evaluación e identificar los "criterios de evaluación" presentes o que pueden llegar a vislumbrarse. Nota: a partir del intercambio sobre los criterios de evaluación como "parámetros objetivos" y la necesidad de ubicar este tema en el vínculo pedagógico, mencioné a W. R. Bion y el vínculo K (conocimiento) y -K (desconocimiento). A partir de esta mención decidí compartir un aporte para quienes estén interesados/as en conocer un poquito más sobre este tema que es de mucha utilidad para lo que estamos reflexionando. (Ver Encuentro 18).	08/08
19		15/08
20	Tema: trayectorias escolares y evaluación. Compartir los criterios de evaluación explicitados en las distintas planificaciones anuales de los/as profesores participantes del taller.	22/08